中亚留学生汉语语音学习策略-凯发官网入口

(李泽超：新疆师范大学语言学院；闫丽萍：新疆师范大学国际交流学院，乌鲁木齐830054)

　　摘要：在汉语语音的学习策略中，中亚留学生使用最多的是认知策略；高年级的留学生比中、低年级的留学生更多使用情感策略；初级阶段的留学生与其它阶段的留学生相比，更多使用记忆策略。

　　关键词：中亚留学生；汉语语音；学习策略

　　中图分类号：h195 文献标识码：a 文章编号：1671－5365(2011)02－0097－03

　　语音是语言的物质外壳，作为口语交际的载体，也属于语言能力的范畴。语音学习的好坏，影响学习者对自己整个外语能力的评价[1]。汉语作为第二语言的语音教学的任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，为用口语进行交际打下基础。

　　学习策略是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。探讨学习策略的规律对教与学的实践有重要的意义。国内对第二语言学习者的语音学习策略研究多集中于英语作为第二语言 层面，而对汉语作为第二语言学习者的语音学习策略少有研究。

　　随着中国与中亚五国贸易往来的加深及“汉语热”的不断升温，新疆以其地缘等优势成为中亚留学生的首选，来疆学习汉语的中亚留学生群体也在不断扩大，研究中亚留学生的汉语语音学习策略对于丰富第二语言学习策略的理论及开展对中亚留学生的汉语语音教学都有重要作用。

一 研究方法

　　(一)研究问题

　　研究问题主要包括：中亚留学生的语音学习策略总体使用情况不同年级的中亚留学生在策略使用上差异的关系学习汉语时间长短的不同策略使用

　　(二)研究对象及调查工具

　　以在新疆师范大学就读的中亚留学生为调查对象，选用peterson[2]的语音学习策略问卷，并针对研究对象的具体情况作了适当修改，问题以汉俄两种语言表述以便学生更好地理解。问卷采用分层随机抽样的方法发放，共分为两部分，第一部分为基本信息，包括国家、年龄、性别及在中国学习汉语的时间、在自己国家学习汉语的时间。其中在中国学习汉语的时间设6个水平：1～3个月；4～6个月；7～9个月；10～12个月；一年至两年；两年以上。

　　在自己国家学习汉语的时间设了7个水平，即在前者的基础上增设了“0(没学过)”这一水平。第二部分包括6个分量表，即6种语音学习策略：记忆策略、认知策略、元认知策略、补偿策略、情感策略和社会策略。采用likert 1－5级评价，从1“完全不符合”到5“完全符合”。问卷共收回110份，其中101份为有效问卷，占92%。在有效问卷中，女性48人，男性53人，哈萨克斯坦64人、塔吉克斯坦18人、吉尔吉斯斯坦17人、乌孜别克斯坦2人。

　　(三)数据分析

　　使用spss17.0统计软件对原始数据进行分析。语音学习策略各分量表的内部一致性系数分别为：记忆策略α=0.686，认知策略α=0.683，元认知策略α=0.667，补偿策略α=0.717，情感策略α=0.859，社会策略α=0.760。可见该量表对于测量中亚留学生的汉语语音学习策略具有较好的信度。使用描述统计的方法得出中亚留学生语音学习策略的整体使用情况。对不同年级留学生的策略使用进行多变量方差分析。另外，使用双因子变异数分析的方法分析在中国学习时间及学习总时长两因子在各策略使用上的差异，并对学习总时长中“0”水平的因子做缺失处理。

二 中亚留学生汉语语音学习策略使用情况分析

　　(一) 语音学习策略使用的总体情况

表 1 策略使用的描述统计

　　从表 1 来看，中亚留学生总体策略的平均数为 4.06，使用程度较高。其中使用最多的是认知策略，其次是补偿策略和元认知策略，情感策略居中，然后是记忆策略，使用频率最少的是社会策略。

　　(二) 不同年龄留学生策略使用情况

　　依据被试所在的年级的年龄平均数分为三个组: 低年级组(19岁及19岁以下)33人，中年级组(20至24岁)42人，高年级组(25岁级25岁以上) 26人。

　　在此基础上对其进行多变量方差分析，分析结果如下: 三组在记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略及社会策略上均不存在显著差异。但三组在情感策略的使用上存在显著差异(f=3.125，p ＜ 0.05) 。事后检验结果表明，低年级组、中年级组与高年级组存在显著差异(p=0.02) ，比较其平均数可看到，低年级组(m=4.21) 与中年级组(m=4.12) 的平均数高于高年级组(m=3.72) ，表明: 低年级、中年级的留学生比高年级的留学生更多使用情感策略。

　　(三) 不同学习时长留学生策略使用情况

　　将被试在中国的学习时间与在自己国家的学习时间相加得 到学习时间总长，并划分为 5 个水平: 一年及一年以下; 一年以上至两年; 两年以上至三年; 三年以上至四年; 四年以上。在此基础上计算每个学生在各策略上的平均分数，把在中国学习时间、学习时间总长作为组间变量，策略类型为组内变量进行双因子变异数分析，分析结果如下:

　　1.记忆策略的使用结果

　　(1) 中国学习时间与学习总时间的交互作用显著(f=2.03;p=0.046) 。中国学习时间和学习总时间的主效应显著，分别为5.14(p=0.000) 、3.75 (p=0.007) 。从单纯主要效果变异数分析结果来看，在中国学习时间因子上，组 1 与组 2、组 3、组 4、组5、组6都存在显著差异(p=0.002; p=0.042; p=0.003; p=0.002; p=0.001) ，组3与组6存在显著差异(p=0.013) 。从其边缘平均数可以看到，组 1 的策略使用(m=4.70) 显著高于组2、组 3、组 4、组 5、组 6(m=3.94; m=4.13; m=3.90; m=4.03; m=3.77) 。组 3 的策略使用(m=4.13) 显著高于组 6(m=3.77) 。其结果表明: 在中国学习汉语 1 至 3 个月的留学生在记忆策略的使用上显著高于其它组。在中国学习汉语 7 至 9 个月的留学生记忆策略的使用明显高于在中国学习两年以上的留学生。

　　(2) 在学习总时间因子上，组 1 与组 3、组 5 存在显著差异(p=0.035; p=0.049) ，组 2 与组 3 存在显著差异(p=0.039) 。从其边缘平均数可以看出，在记忆策略使用上，组 1(m=4.22) 明显高于组 3(m=3.79) 、组 5(m=3.93) ，组 2(m=4.02) 明显高于组 3(m=3.79) 。结果表明: 汉语学习总时间一年及一年以下的留学生比汉语学习总时间两年以上至三年及四年以上的留学生更多使用记忆策略，学习总时间一年以上至两年，留学生记忆策略的使用明显高于汉语学习总时间两年以上至三年的留学生。

　　这个结果表明: 留学生在学习汉语语音时对记忆策略的使用呈现出较明显的阶段性，即初级阶段的使用要明显高于高级阶段。

　　2.认知策略的使用结果

　　中国学习时间与学习总时间的交互作用不显著，中国学习时间的主效应不显著。学习总时间的主效应也不显著。这表明:留学生语音学习认知策略的使用，并未在中国学习时长及学习总时间上产生显著差异。中国学习时间各水平的平均数分别为:m1=3.97; m2=4.17; m3=4.08; m4=3.78; m5=4.15; m6=4.18。在学习时间总长因子上各水平的平均数分别为 m1=4.06;m2=4.01; m3=3.98; m4=4.42; m5=3.96。

　　3.补偿策略的使用结果

　　中国学习时间与学习总时间的交互作用不显著，中国学习时间的主效应不显著。学习总时间的主效应也不显著。这表明，留学生语音学习补偿策略的使用，并未在中国学习时长及学习总时间上产生显著差异。中国学习时间各水平的平均数分别为:m1=4.00; m2=4.29; m3=4.09; m4=4.21; m5=3.94; m6=4.05。在学习时间总长因子上各水平的平均数分别为 m1=4.37;m=3.93; m=4.31; m=4.09; m=3.83。

　　4.元认知策略的使用结果

　　中国学习时间与学习总时间的交互作用不显著，中国学习 时间的主效应不显著。学习总时间的主效应也不显著。这表明，留学生语音学习元认知策略的使用，并未在中国学习时长及学习总时间上产生显著差异。中国学习时间各水平的平均数分别为: m1=3.67; m2=4.04; m3=4.07; m4=4.02; m5=4.18; m6=4.11。在学 习 时间 总 长 因 子 上 各水平 的 平 均 数 分别 为 m1=3.90; m2=4.01; m3=4.35; m4=4.22; m5=3.95。

　　5.情感策略的使用结果

　　中国学习时间与学习总时间的交互作用不显著(f=1.48，p=0.17) ，中国学习时间的主效应不显著(f=0.65，p=0.66) 。学习总时间的主效应也不显著(f=1.86，p=0.17) 。这表明，留学生语音学习情感策略的使用，并未在中国学习时长及学习总时间上产生显著差异。中国学习时间各水平的平均数分别为:m1=4.25; m2=4.12; m3=4.02; m4=4.50; m5=4.27; m6=4.05。在学习时间总长因子上各水平的平均数分别为 m1=4.40;m=3.99; m=4.62; m=4.30; m=3.85。

　　6.社会策略的使用结果

　　中国学习时间与学习总时间的交互作用不显著(f=0.94，p=0.49) 。中国学习时间的主效应显著(f=2.88，p=0.03) ，学习总时间的主效应不显著(f=1.15，p=0.34) 。但在中国学习时间因子上，组1 与组4 在社会策略的使用上存在显著差异(p=0.04) ，从其边缘平均数可以看出，组 4 的社会策略使用 (m=4.28) 高于组 3(m=3.67) 。在学习总时间因子上，组 1 与组 4、组 2与组4、组5 与组4 存在显著差异(p=0.007; p=0.006; p=0.01) ，从其边缘平均数可以看出，组 4 社会策略的使用(m=4.52) 高于组1(m=4.06) 、组 2(m=3.82) 、组 5(m=3.84) 。研究结果表明:在中国学习汉语三年以上至四年的留学生在社会策略的使用上明显最高。

三 结论与启示

　　从中亚留学生语音学习策略的总体使用情况看，策略的整体使用程度较高，其中使用最多的是认知策略，这一点和 peter-son 的研究一致。其次是补偿策略和元认知策略。中亚留学生在这三种策略上都未产生与年龄、学习时间上的显著差异，可见，中亚留学生对认知策略及补偿策略的使用较为普遍和稳定。认知策略是衡量学习者吸收和理解言语材料所载信息的学习能力的重要尺度。中亚留学生在学习汉语语音时，较多尝试通过模仿、练习、归纳、做笔记等方法，使自己的学习更加高效。

　　补偿策略是指交际者在交流碰到障碍时，采取一定积极的弥补措施，使用其它方法来替代所要表达的内容，或者通过求助使得交流可以继续下去。第二语言学习者在具体交际中面临困难时，只有两种选择: 一种是采用缩减策略，另一种是采用求成策略。缩减策略是一种避免冒险的做法[3]，不利于交际能力的培养。faerch 和 kasper 认为有助于第二语言习得应的是求成行为，而不是缩减行为[4]。中亚留学生使用较多的补偿方法有根据发音规律猜测发音、用近似的发音代替正确的发音。中亚留学生在没有完全掌握目的语的情况下，积极寻找途径解决问题，有助于提高其汉语语音水平，是一种积极的求成行为。

　　元认知是不同于认知的另一现象，是关于认知的认知。随着积极的有意识的监控、调节和对思维过程的协调，反复使用元认知策略会使学习者变得更加自主。元认知能直接制约或促进认知策略的发展，它对学习者的认知策略起定向、调节和整合作用。中亚留学生已经可以较好地安排、计划、监控、调节和评价自己的汉语语音学习，并尝试通过模仿、练习、归纳、做笔记等方法，使自己的学习更加高效。

　　中、低年级的中亚留学生比高年级的中亚留学生更多使用情感策略，可见，中、低年级学生比高年级学生更善于调控自己的情绪，以更平稳的心情去学习汉语。高年级的学生对于汉语的语音学习存在一定的焦虑，多数高年级学生认为他们的汉语水平已经达到了较满意的程度，但对于发音，他们很不满意，想达到比较“标准”的发音水平。情感对留学生的汉语语音学习有促进或妨碍作用。积极情感可以使学生根据需要安排学习计划，选择合适的学习策略，努力克服学习中的困难，增加学习兴趣，促进学习目标的达成; 而消极情感则会对学习行为产生阻碍作用。虽然作为一种对学习起辅助作用的间接性的学习策略，情感策略与学习过程没有直接的关系，它只能帮助大多数学习者克服常规性的学习困难，并不能单方面地改变学习性质[5]，但学习者可以利用情感因素的积极方面促进语言学习。只有懂得如何控制这些情感策略，成为一个优秀的语言学习者。

　　记忆策略在总体使用上较少，且存在初级阶段与高级阶段使用程度上的显著差异。初级阶段的使用明显高于高级阶段。这一点并不难理解。刚开始学习汉语时，学习者往往非常重视自己的发音是否标准，尤其是对于汉字的声调，需要他们认真、仔细地记忆，且汉语的语音教学多集中在学习者入学初期，教师 在教学过程中也会非常强调学生去识记和操练基本发音。而随着学习时间的增加及汉语水平的提高，留学生渐渐开始转用其它的策略来帮助学习汉语语音。

　　社会策略是六种策略中使用最少的，在具体的使用上表现为汉语学习时间总长三年以上至四年的留学生使用高于其它留学生。这一点与我们的观察结果一致，来中国学习时间较长的留学生汉语水平有了很大进步，他们克服了最初学习汉语语音的羞怯，更为积极主动地尝试与老师或他人进行交流，寻求帮助或进行合作。他们会主动请别人对自己的语音错误进行纠正。语言是发生在人与人之间的具体的交流。因此，在学习语言的过程中，使用一些社交策略是十分必要的，对语音学习而言，这一点尤为重要。

　　参考文献:

　　[1]王初明.自我概念与外语语音学习假设[j].外语教学与研究，2004，36(1) : 56 － 64.

　　[2] peterson s s.pronunciation learning strategies: a first look.unpublished research report，(eric document reproduction service ed 450 599，fl026 618) .

　　[3]bialystok e.communication strategies[m].oxford: blackwell，1990:31 － 32.

　　[4]ellis，rod.understanding second language acquisition[m].shanghai: shanghai foreign language education press，2000.

　　[5]oxford r l.language learning strategies: what every teacher should know[m].boston hdinle，1990.

[责任编辑: 李 青]

　　基金项目：新疆维吾尔自治区教育科学规划重点项目“中亚留学生汉语学习策略研究”(070808)

　　作者简介：李泽超(1985－)，女，山西长治人，硕士研究生，主要从事汉语课程与教学研究；闫丽萍(1963－)，女，新疆乌鲁木齐人，教授，主要从事对外汉语教学及双语教学研究。