新疆中亚留学生课堂协商情况的调查-凯发官网入口

（新疆师范大学，新疆 830054）

　　摘要：本文借助于boulima改进的语言课堂互动分析系统和brock的口语输出测量方式，针对新疆中亚留学生汉语课堂师生协商互动的现状进行实地调查。研究结果显示：课堂师生交流中，协商性互动比例远远低于非协商性的互动；内容协商是最为常见的协商类型；教师采用理解核查这一手段进行协商时，学生的即时口语输出中句节数最高；虽有学生发起的协商，但与教师发起的协商相比，其比例较低。

　　关键词：新疆中亚留学生；协商互动；即时口语输出

　　［中图分类号］h319.3

　　［文献标识码］a

　　［文章编号］1006-2831(2011)09-0113-3 doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.031

　　 

　　1.引言

　　在语言教学中，课堂师生协商互动是用来直接核查学生对新知识的理解和输入程度，同时引导并促进学生目的语输出的一种重要方式（boulima,1999:146）。许多西方学者，如pica（1994:503）和foster（1998:1-23）等都一致认为协商互动是师生之间会话性互动的基础，是影响目标语的输入和输出的一个重要因素，可以促使学习者的中介语假设得到及时的验证，也可以即时激活目的语的调用。

　　在国内的第二语言习得研究领域，研究者们进行了多项关于协商互动是否促进语言学习方面的实证调查，尤其以关于英语课堂中师生协商互动的研究最为集中（如赵国霞，2002:1-90；liu&zhao,2004:213-241；吴文超，2008:1-63等），但是到目前为止也鲜有关于对外汉语教学（tcfl）中师生协商互动的研究。

　　2.研究设计

　　2.1 研究问题

　　本研究将着重探讨新疆中亚留学生汉语口语课堂中关于协商互动的以下三个问题：

　　（1）在课堂师生交流中，协商互动出现的频率如何？教师发起的协商和学生发起的协商比例如何？

　　（2）各种协商类型的频率是怎样分布的？教师和学生在协商过程中是运用哪些方式进行协商的？

　　（3）这些协商类型和发起方式对学生在输出复杂程度上有何影响？

　　2.2 研究对象

　　参与本研究的受试为新疆师范大学、新疆医科大学和新疆大学各国际交流学院本科一年级3个班级共64名留学生和9位教师。由于这三个班级的学生是在入学时根据汉语水平被分入初级班的，而且都以北京语言大学出版的《汉语口语速成（第2版）基础篇》为主要口语教材，所以成为最终被选定的受试班级。

　　2.3 数据收集

　　研究者进入课堂进行非参与性自然观察，按照观察表内容对课堂进行详细的现场记录。同时采取随机录音的形式，每个班录制连续的四节课，三所学校最终获得共600分钟的课堂录音。

　　为确保真实全面地反映课堂中师生协商互动的情况，减少单次录音可能造成的误差，研究者向参与本研究的9位教师发放了相关问卷。

　　3.结果与讨论

　　3.1 协商性互动的比例和协商发起人

　　（1）协商性互动与非协商性互动

表1 协商性互动与非协商性互动

	协商性互动		非协商性互动		合计
	频次	%	频次	%
1班	51	29.0%	125	71.0%	176
2班	38	27.3%	101	72.7%	139
3班	46	29.9%	108	70.1%	154
合计	135	28.8%	334	71.2%	469

　　如表所示，这些班在课堂上都不乏师生间的互动，但是协商性互动比例都明显低于非协商性 互动，只占到了总体互动30%以下的频次，这与刘学惠和钱薇薇（2007: 27）的调查结果基本一致。虽然1班的协商频次和比例都稍高于其余两个班级，但三个班级汉语口语课堂中非协商性互动还是占了主导地位。

　　通过课堂观察还发现，这些课堂中教师与学生的互动比较频繁，但是教师基本以学生能读准确、能理解为准，所以进行协商性互动的次数并不多，只占到28.8%。教师普遍认为该阶段所接触的内容只需简单讲解就可满足基本交流需求，很多理解性问题或练习都是直接通过“提问—反应—反馈”的方式来解决的。

　　问卷调查结果也表明，由于课程进度和课堂时间的限制，教师在多数情况下会选择略去与学生协商的环节，见学生理解后就直接继续下一阶段的授课内容。

　　（2）教师发起与学生发起

表2 教师发起的与学生发起的协商

	教师发起		学生发起		合计
	频次	%	频次	%
1班	45	88.2%	6	11.8%	51
2班	33	86.8%	5	13.2%	38
3班	38	82.6%	8	17.4%	46
合计	116	85.9%	19	14.1%	135

　　吴文超（2008: 1-63）发现，在以训练学生交际能力为目的的语言课堂里很少见到由学生主动发起的协商；在liu和zhao（2004: 227-228）的研究中也只提到学生仅针对意义发出的4次协商。但在该研究中，三个受试班级都有学生参与协商的发起，平均占到整个协商活动的14.1%。这说明在中亚留学生tcfl课堂里，学生主动发起的协商打破了由教师主宰协商发起的单一局面。

　　虽没有研究明确表明教师的协商示范行为是否会起到激发学生模仿的作用，但调查结果显示，在教师发起协商频率高的班级里，学生发起协商的可能性也呈现稍高的趋势，如3班教师发起38次协商，学生就有8次主动发起的协商。

　　问卷所得结果也进一步验证了这一情况：71.6%的教师们表示平时都可以看到有学生在没听懂一些语言点或不理解一些语言现象时主动与教师协商，并继续交流直至信息完全明了为止。

　　3.2 协商类型和方式的频率分布

　　（1）协商类型

　　调查结果显示，关于内容的协商是次类型中占比例最高的一种协商行为。而先前教师认为这些学生处于初级阶段的汉语学习，一般会把重心放在语言形式的准确性上，可是结果显示形式协商的比例在1班和2班只占到25%左右。赵国霞（2002：38）的研究中形式协商所占比例也是最小的，而意义协商的频率最高。

　　在1班，意义协商与形式协商的发生频率相当；但在2班。形式协商少于意义协商的频次。虽然各班的协商类型频率有一些差异，但是整体上都反映出内容是被视为这类课堂的一个重点。这些结果与吴文超（2008: 30）研究的情形基本相似。本研究中的受试学生虽都处于目的语初级学习阶段，但教师也非常关注学生表达的内容而不是纯粹地强调语言形式。

　　问卷数据分析也印证了这一点，尤其是在检查练习的过程中，77.8%的教师明显倾向于选择直接确认答案内容的方式。在学生进行单个词或词组的发音练习时，教师也主要强调音素和音调的准确性。

　　（2）协商方式

　　数据显示，修正和澄清请求是课堂师生协商的过程中应用最广泛的两种发起方式，诱导方式则为第三种主要手段。与之截然相对的现象是，不论是教师还是学生发起的协商，均未采用给予线索这一手段，提示这一方式的使用总共也只出现了7次。在学生的回应中，教师发现表达内容模糊时会直接给予修正；对于理解性问题，教师也尽量采用诱导的方式指引学生最终回答完问题。

　　当意义作为协商的核心时，理解核查被用作主要的协商手段。在形式和内容协商中，教师对学生进行的修正频率最高，分别达到37.9%和48.3%，教师在不影响交流的基础上直接纠正学生的错误表达。同时，教师多采用诱导手段来增加学生使用目的语的机会，增强了学生对内容不断确认的意识。 此外还发现，协商方式的选择在一定程度上取决于协商的重点，而且修正不光在形式协商中占较大比重，在内容协商时也是首选方式。教师并不推迟修正的实施，反而认为及时的纠正更适合留学生这个阶段的汉语学习。

　　3.3 对学生即时口语输出的影响

　　涉及学生即时输出复杂程度的前人研究多采用brock（1986: 52-56）建议的口语输出测量方式，即针对交际单位的含字量和句节数的计算和分析，该研究也沿用这种方法。

　　（1）协商类型的影响

　　统计后的数据显示，交际单位的数量明显超出了协商各类型的频率（如意义协商的频率为26，交际单位高达31）。实际上，单个词或单个短语就可以形成有效的交际单位，所以在完成单个协商类型的过程中，所输出的交际单位有时不仅限于一个。

　　在内容成为协商的中心时，学生的话步最长，每个交际单位字数也达到了6.5，这表明学生在没有明显的形式限制的条件下表达的话语量更多。虽然学生在一些表达上有不恰当甚至出现错误，但学生的输出话语中句节比例更高。

　　可是在进行形式协商时，学生所回应的话语词含量最小，句节数只达到0.13。当学生的注意力被引向形式的准确性时，他们都变得迟疑或不再那么大量地提供信息，多数以教师确认了最准 确的形式后而终止这一段落的协商。但在关注意义时，教师一般要求学生给出对内容的理解，此时学生的输出虽不像形式协商里那么受到严格限制，但也受到了主体理解材料的束缚，因此学生的及时输出的复杂性也介于前两者之间。

　　（2）发起方式的影响

　　调查结果表明，学生回应教师的修正时反应最为被动。在课堂观察中，如果教师突然进行纠错或更正，学生原来的语流明显会受到影响，有的学生甚至完全中断输出，或点头表示意识到了自己表达上的错误，但基本以教师的再次强调结束协商，所以最短话步为零。

　　吴文超（2008: 34-35）、刘学惠和钱薇薇（2007: 27）曾提到提供线索这一协商方式的使用，而本研究中并没有发现教师或学生采用了这种方式。教师在问卷中反映，由于教材内文章篇幅比较短，提供线索就与直接告诉学生答案没什么差别，所以此项值为零。

　　同样，在教师实施了确认核查后，学生也只给出简短的回应，多数是不超过单个词的叹词，如“嗯”、“哦”、“是”等。如果教师发起修正，也得出相似的结果，句节点平均只达到了0.30。

　　当教师检查学生是否理解特定的词句时，学生可以用较长的句式来表达他们的不同理解，有时学生甚至会举出具体的例子来诠释他们对于某 些词句的理解，教师大多不会在学生说完之前打断学生的陈述，所以学生的输出量较多，句节数达到0.68。

　　4. 结语

　　新疆中亚留学生汉语口语课堂中，在遇到交流困难时，大多是教师发起协商，但也有学生主动发起的协商。内容协商的频次最多，最常见的教师协商发起方式为修正和诱导，而学生更偏向于采取以澄清请求为主的方式。理解核查的方式最能促进学生产出较长的有效交际单位。

　　建议今后的研究可以尝试针对不同级别的tcfl课堂之间的协商互动进行纵向对比，也可与本地区的其他汉语教学或与其他地区的对外汉语教学进行横向对比，还可以调查协商互动对学生延时口语输出能力或对学生其他输出形式的影响。

　　参考文献

　　boulima, j. a. negotiated interaction in target language classroom discourse[m]. amsterdam, philadelphia: john benjamins publishing, 1999: 146-188.

　　brock, c. a. the effects of referential questions on esl classroom discourse[j]. tesol quarterly, 1986, 20(1): 52-56.

　　foster, p. a. classroom perspective on the negotiation of meaning[j]. applied linguistics, 1998(19): 1-23.

　　liu, x. h & zhao, g. x. classroom negotiation and learner participation[j]. journal of asia tefl, 2004: 213-241.

　　pica, t. research on negotiation: what does it reveal about second language learning conditions, processes and outcomes[j].language learning, 1994(44): 503.

　　刘学惠、钱薇薇. 从协商互动的角度看外语课堂教学[j]. 湖北广播电视大学学报，2007(10)：27.

　　吴文超. 高中英语课堂师生协商互动[d]. 华东师范大学，2008：1-63.

　　赵国霞. 课堂师生言语互动及其对学生英语口语的影响[d]. 南京大学，2002：1-90.

　　《新疆师范大学研究生科技创新基金》项目资助，项目编号：20101110。